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中国教育研究新进展(2015)pdf/doc/txt格式电子书下载

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书名:中国教育研究新进展(2015)pdf/doc/txt格式电子书下载

推荐语:

作者:郑金洲,程亮等编

出版社:华东师范大学出版社

出版时间:2019-10-01

书籍编号:30538666

ISBN:

正文语种:中文

字数:571470

版次:1

所属分类:社会科学-教育

全书内容:

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前言


步入21世纪,“全球化”、“信息化”、“网络化”、“数字化时代”、“学习化社会”、“城市化”、“后现代”等一连串字眼,已经成为新世纪词典中的重要词汇。它们不仅仅是社会的一些外在变化,更意味着社会转型时期所产生的一些深刻的内在变革。处于社会变革宏大场景中的教育,也必须与时俱进。


每个年度对教育所展开的研究,都或多或少地有新的课题进入研究者的视野;每个年度都会对先前一些课题的已有研究有所推进。教育研究的历程,也正是在这样年复一年的进展中向前发展着;对教育的规律性认识,也正是借助于这样年复一年的研究向前提升着。努力汇总中国教育研究每个年度的一些热点课题,努力展示中国教育研究每个年度的发展状况,努力辨察中国教育研究每个年度后续研究的态势,回溯过去,梳理现状,铺垫未来,这就是《中国教育研究新进展》(以下简称《进展》)的旨趣。


纂辑《进展》的想法由来已久。在1995年由全国教育科学规划办公室组织的“教育学学科调查”中,我们承担了“教育基本理论”学科的调查任务,调查结果最后体现在《教育基本理论之研究(1978—1995)》(福建教育出版社1996年版)中。当时,就曾设想将这样的学科调查经常化、系统化,每个年度进行一次,每次以年度进展报告的形式反映出来。由于种种原因,这一想法当时并未践行。临近新世纪,这一想法遂以2000年为开端,逐年积累相关的研究素材,为教育理论工作者和教育实践工作者提供各年度的借鉴资料。


在取材上,《进展》并不局限于教育理论研究的成果,还涉及教育实践中有关课题的研究。这是因为考虑到每个年度研究者关注的课题不一,有的年度理论性课题探讨多些,而有的年度实践性课题反映多些;并且,读者所关心的课题也各有侧重,有些读者偏重于理论性课题的把握,有些读者偏重于实践性课题的评析。何况理论性课题与实践性课题之间往往多有联系,互相印证。


既然各个课题的素材是来自过去一年中已有的研究成果,因而每个年度所汇总的课题不尽相同。有些具有一定的连续性,几年中一直成为关注的研究对象;而有些几乎是“年度课题”,这一年度关注者较多,而下一年度则问津者甚少。对前者,会在不同年度得以持续反映;而对后者,只能在出现较频繁的年度加以集锦,以后也许会成为“历史的陈迹”。另外,《进展》的立意是各个课题在横向上,介绍存在的不同观点及其所持的依据,辨析观点与观点之间的差异;在纵向上,探寻研究所取得的进展,尽量理清脉络,悉心把握源流。因而,有些课题可能会涉及前些年度尤其是前一年度的研究成果,会引用一些密切相关的但又非该年度的研究论、著。


努力客观叙述,审慎评说,这是《进展》纂辑过程中秉承的一个准则。按照我们的理解,年度“进展”应该反映的是研究者们过去一年里发表的研究成果,我们要做的或主要能做的是对这些研究成果进行一定的梳理,让读者明了过去一年里教育研究主要做了些什么,在哪些方面取得了进展。虽然在这样的过程中,也会掺杂一些我们的见解,如我们对课题的选择、对各个课题逻辑框架的安排和对一些研究的评说。但是,与叙述研究者们已有的成果相比而言,我们的评说是居于极次要的地位的,甚至在一定程度上是内隐的而不是外显的。


努力博采众长,合理取材,这是《进展》纂辑过程中的另一个准则。研究者们在各个年度内关注的课题会有所不同;在同一个课题上,不同的研究者往往会有不同的识见。我们力求做到不以人定题,不以人选题,从论、著的质量出发,从课题被关注的程度出发,努力客观地确定入选课题以及与课题相关的研究论、著。因而,在《进展》中,您既可以看到一些知名研究者对相关课题的研究成果,也可以看到一些名尚未见“经传”的研究者睿智的见解。


努力梳繁理纷,连缀篇章,这是《进展》纂辑过程中的又一个准则。每年我国出版的教育类著作成千,发表的教育研究论文上万,如何甄别材料,再将这些材料加以整合?纂辑的过程就是我们学习的过程。在经过集思广益、粗定课题“总目”初稿的前提下,我们采用了如下工作步骤:①查检索引和收集其他有关的论、著目录;②按图索骥,悉心查找相应的报刊和书籍;③分门别类摘要记录论、著的主要观点;④在进一步确定各个课题框架结构的同时,把摘要加以汇总分析,整合进框架结构之中,这样一个过程,实际上也是纂辑者较全面地学习、了解与掌握该课题的过程;⑤确定各个课题序列,形成“总目”;⑥各个课题纂辑的初稿,在统稿中都作了少则两三次,甚至更多次的修改与调整。


《进展》是一本资料书,是着眼于“工具”的角度来考虑书的篇章结构的。为了便于参阅和使用,每个课题前附有目录,每个课题后附有论、著索引,用文中夹注反映引用研究成果的出处。在夹注中,成果论点出自期刊的,注出作者与刊出期号;出自报纸的,注出作者与刊载日期;出自著作的,注出作者、页码与出版年份。我们期望通过《进展》,理论工作者能够明了自身研究的一定的基础与价值,实践工作者能够知晓教育研究的一定的概况,使理论研究与实践工作的定位清一些、韬略明一些。


纂辑中的缺点、错误,敬请读者批评。


瞿葆奎 郑金洲 程亮


2011年10月

一、教育学及其方法论


目录


(一)教育学的知识建构


1.“科学性”问题


2.知识传统


(1)德国


(2)美国


(3)中国


3.研究取向


(1)实证研究


(2)规范研究


(3)现象学教育学


(4)比较研究


4.教育学研究的趋向


(1)生活世界


(2)复杂思维


(3)批判性思维


(4)跨学科研究




(二)教育学的实践维度


1.教育学的实践性


2.教育学的实践转化


(1)话语关系


(2)实践主体


(3)理论反思


3.教育学的实践生成


(1)话语实践


(2)交互生成




(三)教育学的中国问题


1.教育学中国化


2.中国教育学自觉


3.中国教育学建构


(1)要素


(2)原则


(3)路径


论文索引




育学作为一门综合性的学科,已从传统体系发展出多样化的用法和意义,建构出本土化的话语形态。同时,教育研究的方法论视角也日益成为教育理论建构的重要依据与评判尺度。2015年,论者们就教育学的知识建构、教育学的实践维度、教育学的中国问题等方面展开讨论。


(一)教育学的知识建构


教育学的学科规训本质上来自于知识的性质,学科的地位与社会影响力是由其知识的价值来决定的。只有认清了这一点,教育学的知识生产与运用才能真正服务于实践。教育学的价值应该从重塑学科知识的来源以及规范知识的输出入手,重新寻求合法性建构的维度。〔李海龙,2015(4)〕同时,作为方法的教育学,或教育学自身作为一种方法而存在,将使教育学回到学科原理本身,创造出一种独特的学科经验乃至眼光,从而可以为人类提供一种独特的学科知识图景。〔胡君进,2015(6)〕


1.“科学性”问题


自赫尔巴特(Herbart,J.)首创“科学的教育学”以来,教育学学者们对其科学性进行了持久的争论。有论者发现,科学派与非科学派论争源于对“科学”标准的界定和理解的殊异。“科学”从知识、知识体系到社会活动,再到社会建制,乃至到近现代的系统科学,实现了从个体到社会化、静态到动态的认识活动的转变,从认识的结果到过程的转变,从自然科学到社会科学领域的转变。科学在不同时段、不同层次上含义不同,对教育学的科学性问题就需要分层、分类地进行剖析。第一,广度科学意义上的教育学。从科学的知识性来看,凡是有组织、有系统的知识均可称为科学,教育学亦然。从科学的认识活动来看,基于探索教育规律的各种活动,称教育学是一门科学是合理的。从科学的社会体制来看,它与科学的“社会建制”的内涵有通约之处,因而可称之为科学。第二,深度科学——系统科学意义上的教育学。教育作为社会大系统中的子系统,具有系统所具有的特征,研究教育现象和教育问题的教育学也就相应地具有系统所具有的特征,包括整体性、非线性、无序性、自组织性、反馈性。教育系统科学集中体现了现代科学的构造性和综合化特点,体现了现代科学的非还原、非线性、复杂性的思想。将系统科学引入教育学领域,会改变教育学者的观念和思维方式,有助于形成大教育学观,创新教育学的研究方法,形成复杂性思维模式。〔苏春景等,2015(6)〕


有论者提出,教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战,并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。第一,尽管人类的教育活动目前仍依赖于经验,也不能说明教育学只能是艺术而不能成为科学。教育艺术与教育学的科学化并不矛盾,相反,教育学的科学化最终正是要把教育的艺术推到一个更高的水平,但这个推高须通过科学化的过程来加以实现,而绝不可能通过对其科学化的否定来实现。第二,即便探讨教育中的价值问题,教育学仍应该且可能努力保持价值中立,以保证其对教育事实的描述是客观、科学的。教育面对的真理不同于作为一门科学的教育学所面对的真理:教育的内容必然包含某些价值,但这并不意味着教育学因此就不能价值中立,排斥主观性和保持价值中立是科学实现其价值的基础,教育学所面对的经验事实,就是人的社会活动对人的身心发展之影响,即教育现象本身,教育学要真正实现其价值,就应该在描述、分析、解释和揭示教育现象,在研究的每一环节都严防主观的歪曲,包括严防研究者自身价值立场对研究结论的不适当影响。具体而言,科学化的实现应立足于三个基本任务:一是以经验事实为基础,建立一系列能够构成其新的研究纲领之“硬核”的基本概念体系;二是确立一整套论证方法,从而能够确实可信地证明那些能够支持其“硬核”的理论陈述;三是形成一系列严密清晰的思维规则,能够围绕其“硬核”把这些理论陈述联系起来成为一个逻辑自洽的理论体系。〔项贤明,2015(1)〕


也有论者认为,教育学要真正成为一门科学,就不能停留于内容的复述和形式的翻新,而要力图避免使某个教育思想成为一套不经批判就使用的思维定式或诀窍。比如拉卡托斯(Lakatos,I.)就批评,库恩(Kuhn,T.S.)理论中的“范式”(paradigm)只是大多数研究者所遵从的研究范例,有最终演化为“强权即真理”的危险。科学比之于伪科学的最大不同就在于提出理论的同时也提供了对其批判的可能。为一套规范的方法及其理论提供可批判性,将有助于教育学逐步摆脱“伪科学”的标签。〔朱洪洋,2015(11)〕


还有论者提出,教育学兼具科学性与价值性的功能,离开了指向学生发展的价值取向,无论哪个主义都无助于教育研究及其方法论的发展。科学性的语言指向教育的科学世界,价值性语言指向教育的生活世界,但科学语言必然产生于生活世界之中,教育的真正意义也必然反映在复杂多样的教育生活和个体的体验之中。在此基础上,精确性的语言无法揭示关于教育生活意义的问题,只能对教育的现实进行客观事实的描述,即解决了教育研究中“求真”的一个部分,而在“引善”的功能上无能为力。〔余庆,2015(1);刘燕楠,2015(2)〕因而,那些认为教育学没有严格遵循实证-实验方法、混淆事实和价值问题、概念或理论表述不清晰的观点,只是对“科学”方法的机械模仿,而不是对“科学”精神的真正贯彻。教育学的研究素材或“对象”(如教育目的、教育过程)本身以观念事实的形式存在。教育学研究的是关于观念的观念,它总是传达某些价值意蕴,折射一定的历史规定性,以修正人们对研究对象所形成的流行观念或用更恰当的概念取代后者。教育学研究对象及其方法的主观特征,决定了教育学概念(观念)所表达的存在不是一个“实体”,不能从文化背景里被单独抽取出来或精确衡量,而只能从研究语脉中连贯地把握。用“科学”的标准去划分教育学理论的做法,恰恰是对教育学学科品性或“科学”的内在一致性的割裂。〔顾云虎,2015(6)〕


2.知识传统


(1)德国


在教育学学科发展的道路上,存在着学科价值取舍、思辨与实践之争、哲学与科学之争、传统与现代之争。有论者认为,这些纷争中的“他者”视角及其非此即彼的线性思维,控制着学科自身发展的逻辑脉络,对学科基质性问题的探讨往往被忽视。从赫尔巴特的《普通教育学》体系的设想到本纳的《普通教育学》体系的完善,德国理性主义教育学的发展之路一直在寻求立足社会实践和教育实践的关系,建立对教育的基本原则、结构和方法的陈述。其发展的基本特征包括几个方面。第一,具身性立场。理论的时代特征、历史烙印恰恰是独特的研究价值所在,是适应当时的历史环境的适切的思想选择,具有时代进步性。第二,实践性立场。探寻人类总体实践的合理秩序对检验和界定系统理论见解和构建的说服力、适用范围以及行动关系至关重要,而非等级的人类实践关系是无法以进化理论和系统理论来论证的。第三,科学性立场。赫尔巴特尝试为教育学寻找学科的基础,并用科学的思维判断平衡教育中的各种关系,本纳则在系统教育科学的行动理论问题上表现出思维的复杂性,二者的教育理论体系都体现了现代方法论意识。第四,基础性立场。赫尔巴特和本纳都体现出对普通教育学理论建设中的普世性、可塑性、转化性等核心观念的认同,去等级性、可塑性和转化性的诉求也一直是其理论发展的动力。可见,德国理性教育学的发展历程展示了教育学自身蕴含的传统,其学科身份及其传播方式的改造,减弱了“他者”意义的衍生,有力地显示了教育学自身逻辑所设定的同一性原则。这对于反思当前我国教育学面临的本土学科建设具有借鉴意义,即对历史“过去”的结构和历史“现在”的结构进行重新认知和界定,在历史的结构中认识传统和基于传统的身份改造,进而寻求自身行动的逻辑设定。〔刘梅梅,2015(13)〕


(2)美国


有论者以美国为例,阐述了知识的组织、生产、传播在走向专业化和学科化的背景中,教育研究作为一门新兴领域所开启的学科化历程。教育研究的学科化主要遵循三条基本线索:在知识形态上,教育知识成为大学制度下的一个知识分支;在组织形态上,大学普遍建立了教育学院,“综合大学+专业学院”的模式已经成形;在研究形态上,思辨的和实证的教育研究取向都已经出现,且实证研究的主流取向已基本定型。教育研究的学科化是整个专业化学术生态背景中的必然,但也潜藏着很多教育领域中的一些偶然际遇和自身的学科逻辑。教育学科的构建不是一个单一的历史事件,而是一种综合力量(即学科内外、大学内外、教育体系内外各种因素综合作用)的结果,也是一个较长的、复杂的历史过程。〔陈瑶,2015(5)〕


19世纪末20世纪初,美国崇尚实验主义取向和科学主义取向的学者分别就教育研究的路径与方法展开了长期而激烈的争论。无论是杜威(Dewey,J.)极富民主性的“实验”式教育科学研究模式,还是桑代克(Thorndike,E.)的“测量”、贾德(Judd,C.)的“调查”式教育科学研究传统,不同取向的教育学术派别都作了类似的理想主义尝试,

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