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教师领导力视角下我国骨干教师的发展研究pdf/doc/txt格式电子书下载

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教师领导力视角下我国骨干教师的发展研究pdf/doc/txt格式电子书下载

书名:教师领导力视角下我国骨干教师的发展研究pdf/doc/txt格式电子书下载

推荐语:

作者:王绯烨编

出版社:北京交通大学出版社

出版时间:2018-09-01

书籍编号:30597386

ISBN:9787512137400

正文语种:中文

字数:221310

版次:1

所属分类:社会科学-文化

全书内容:

教师领导力视角下我国骨干教师的发展研究pdf/doc/txt格式电子书下载








前言


自人力资本(human capital)理论提出后,提高本国的国际竞争力的焦点落在了提高本国学生的学业成绩和改进学校教育质量问题上。而提高学生学业成绩和学校教育质量的关键点都在于教师,因而如何充分发挥优秀教师的影响作用,提高学校的教育质量,是当前国内外学校面临的一个关键问题。


为发挥教师的能动性,促进学校教育质量的改进,美国的教育研究者在20世纪80年代提出了教师领导力(teacher leadership)理论,强调具有影响力的教师在学校教学质量的改进中所起到的关键性领导作用。在随后的几十年内,该理论得到美国教育界的广泛研究和认同,并得到了大量的实践论证和推广应用。


相对于国外在理论和实践上对教师领导力的广泛研究和应用,国内对这一理论的研究尚处于起步阶段,相对缺乏深入的探讨和论证。目前,国内的骨干教师群体虽然因其具备较高的道德水平、专业素质和科研能力而被不少学者认为是中国的领导型教师(teacher leader),但缺乏相关的实证研究。如果能从教师领导力这个视角重新审视骨干教师群体,则可以为充分发挥其影响作用从而提升中小学教育质量探索出一条新的前行路径。


鉴于此,本书关注的是:骨干教师作为我国的领导型教师在学校中的实然角色和应然角色是什么?在现有的学校情境下,有什么因素促进或阻碍他们的发展?他们对于包括自己和同事在内的教师、学生、学校有什么实际影响?在不同的学校情境下,这些影响有差异吗?我国骨干教师的实践和影响同西方文献中理解的领导力实践和影响有无差异?


从这些问题出发,本书选取了两所样本学校(位于同一行政区,采取相近的管理和教研制度,不同的教研质量),在综合考虑教学质量、教学环境、绩效考核、职称级别、岗位职务、学科等因素的基础上,对10名研究对象(包括4名骨干教师、4名普通教师及2名校长)进行深度访谈,并通过非参与式观察12起正式的会议或教研活动,搜集大量和学校、研究对象及研究议题相关的资料文件,以及对4名骨干教师每人进行一周的影子调查,获得大量翔实的实证数据。围绕本书的研究问题,在对数据进行分析的基础上,从教师领导力的视角对骨干教师的角色作用、影响因素,以及影响效果3个方面的发现进行主题解释和意义建构,为中国的教师领导力发展提供本土化的理解。


本书共7章内容。第1章首先介绍研究背景,对教师领导力的发展、骨干教师的发展,以及与二者关联的问题进行阐述。其次,明确本书的研究问题、界定概念并给出研究意义。再次,对本书的研究设计和研究方法进行说明,由于本书采用的研究方法是案例分析法,因而相关案例的背景信息亦在研究设计中加以描述。本书的第2章主要是梳理和评述中美两国与教师领导力和骨干教师相关的研究文献,具体包括教师领导力的界定问题、领导型教师的角色作用、领导型教师的地位获得、历史和文化对领导型教师发展的影响因素,以及教师领导力的影响效果。通过比较中美两国对同一个议题研究上的异同,来深化对美国的教师领导力理论在国内本土化实践的理解。本书的第3、4、5、6章是研究发现部分。第3章主要涉及对骨干教师的角色认知问题;第4章涉及的是对骨干教师发展起促进或阻碍作用的影响因素;第5章涉及的是骨干教师对教师、学生及学校层面的影响效果;第6章是综合3组研究对象的不同视角,探求不同学校情境下第3、4、5章所反映问题的异同,并总结出相关的主题结论。第7章是对主题结论的分析,并呈现研究问题之外的一些思考,同时针对本研究的结论,给出相应的政策建议和实践参考。


王绯烨


2018年8月

第1章 骨干教师与教师领导力概述


美国经济学家舒尔茨的人力资本(human capital)理论(Schultz,1960)指出,在国际劳动力市场上,国家间的竞争取决于各国人才的竞争,而学生作为国家人力资源的储备大军,直接决定了国家的国际竞争力。自该理论提出后,迅速被学术界和产业界所接受(Farrell,2007),而如何提高学生学业成绩和改进学校教育的质量也成为世界主要国家的社会聚焦点,其中尤其以美国学者(Elmore,2004;Wong,et al,2007)和中国学者(张秀兰,2008)对此关注颇多。鉴于此,如何提高学校实力,改进教学,为教师在课堂内外提供支持成为学校领导力理论的重点所在,而除了传统的关注以校长、副校长、主任等行政领导为主的学校领导模式外,强调赋权教师,使教师参与学校治理的教师领导力(teacher leadership)理论异军突起,成为另一种被学术界和教育界所广为接受的学校领导力模式(Harris,2008;Spillane,Halverson&Diamond,2001,2004;Zepeda,2011;Zepeda,Mayers&Benson,2005)。在过去的几十年中,中美两国教育领域的实践工作者、教育专家学者及政府教育政策的制定者都在寻求如何理解本国的“领导型教师”“教师领导”“教师领袖”(中国学者多称呼为“教师领导”,本书翻译成“领导型教师”)的角色作用及其工作表现(Elmore,2004;Fairman&Mackenzie,2015;胡继飞,古立新,2012;张秀兰,2008)。


在过去的三十多年间,西方的研究(尤其以美国为主)不断强调教师领导力对学校的发展有着至关重要的作用(Hart,1995;Wong,et al,2007)。不过,研究者发现(Lambert,2002;York-Barr&Duke,2004)传统单一依靠校长一人来促进学校发展的领导模式并不十分有效。教师在学校改进运动中所起的关键作用开始逐步被学界和教育界所认同,学校领导力视野也逐渐拓宽,从关注校长转到关注教师的领导力身上(Harris&Muijs,2003;Murphy,2005)。最终,教师领导力理念起源于20世纪80年代末的美国教育改革浪潮,在历经几次教育改革的拓展和推广后,至20世纪90年代末、21世纪初成了美国教育界广为接受的一种理念(Katzenmeyer&Moller,1996;Wenner&Campbell,2016),如今,“教师领导力理论已经成为构建美国教育改革的重要特质之一”(Smylie,Conley&Marks,2002)。


目前,在美国,理论学术界对教师领导力能够在促进学校发展方面产生深远的积极影响坚信不疑,但是对于教师领导力在教师专业发展、学生学业成绩,以及学校改进方面的实际影响效果,由于缺少大量确凿的实证数据给予证实而一直存有争议(Harris,2005;York-Barr&Duke,2004;Wenner&Campbell,2016)。另外,由于发展教师领导力需要教师跨出课堂,承担教学之外的领导职责,这会对一些传统的观点、习俗、做法等产生一定的冲突(Murphy,2005),而对旧有文化惯例进行革新显然不是一条容易的道路,需要大量的推广宣传及实践示范。不过尽管如此,当前,在美国,教师领导力理论已经是美国教育界家喻户晓的一个理论,并在不断推广实践中,事实上,从当前美国“中小学学科领导职位快速增长,教师领导力标准的成立颁布,更多的州开始合作或独立地进行领导型教师的职称认定,以及教师领导力相关研究的持续增多”(Katzenmeyer&Moller,2009)。在这些事件和现象中,可以明显地看出教师领导力理论在美国的推广还是非常成功的。


相较于国外在理论和实践上对教师领导力的广泛研究,国内对该理论的研究尚处于开始阶段。2005年,教师领导力的概念引入国内,强调教师赋权、合作共同体及专业发展的重要性。随后,如何促进教师领导力的发展引起了国内学者的广泛关注(王绯烨,洪成文&萨莉·扎帕达,2014)。在已有的若干有关领导型教师的实证研究中,国内的骨干教师群体,因其具备较高的道德水平、专业素质及科研能力,被不少学者认为是中国的领导型教师(陈峥&卢乃桂,2010;杜小宜&叶凤良,2013;金建生,2007)。


中国有句古话“他山之石可以攻玉”,从教师领导力视角来审视中国骨干教师的发展现状,对骨干教师的研究来说是一个全新的突破口。而由于中美两国的国情不同,教育体制背后所体现的文化习俗有差异,骨干教师作为中国的领导型教师的发展现状也为教师领导力理论的相关研究提供了一次很好的国际比较视角,并为教师领导力理论的实践提供了有参考价值的发现。


鉴于教师领导力和骨干教师的关联,便有很多问题需要考虑。如:国内骨干教师是如何发展的?他们是否认同自己是领导型教师?他们平时是如何发挥影响力的?在现有的学校情境下,与美国同行相比,他们遭遇过什么不利的因素阻碍其发展领导力或拥有什么有利的因素促进其发展领导力?如果有,和美国同行相比,有什么相同之处和不同之处?他们对于包括自己在内的教师群体,所教的学生,以及所待的学校有什么实际影响?在不同的学校情境下,这些影响有差异吗?这些问题也正是本书所要谈论的内容。


1.1 研究背景


1.1.1 教师领导力的起源和发展


教师领导力作为一个新兴理念,起源于20世纪80年代美国开展的一系列教育改革(Katzenmeyer&Moller,1996,2001,2009;Murphy,2005)。伴随着美国一轮又一轮的教育改革,教师领导力的理念也在不断地拓展或重新定义。学者们对教师领导力理念的演变过程大致划分为相互连贯且互相重叠的三个发展阶段(如,Katzenmeyer&Moller,2009;Little,2003;Murphy,2005;Silva,Gimbert&Nolan,2000;Zepeda,et al,2005)。


1.第一阶段


20世纪80年代为教师领导力发展的第一阶段,这一阶段教师领导力主要是由美国各州政府颁布的有关教师的绩效补贴(performance-based compensation)政策,尤其是职级改革运动为代表。


1983年,一篇名为《国家在危机中》(Nation at Risk)的报告掀起了20世纪80年代第一轮美国教育改革的浪潮。报告将国家竞争力、学生成绩与教师素质相关联,指出美国各州应通过一系列法案规定来严密掌控和提高在校教师的质量从而改善学生的成绩。随即,各州针对教师培训、资格认定及工薪酬劳方面颁布了一系列条款,希望借此清理在职的不合格教师,并吸引能力卓越者加入教师队伍。在这个阶段,公众的关注点都集中通过从上至下的严格管控来提高教学质量。


不过,这一轮由政客、商业领袖及相关法案起草人员主导的教育改革不久便遭到了教育界学者及实践者的诟病,人们(Darling-Hammond&Berry,1988;Chubb,1988;Cuban,1984)纷纷指责这场由上至下的改革缺乏对教师的关注,忽视了教师的作用(Maeroff,1988),弱化了教师的专业性(Frost&Durrant,2003),最终反而束缚了教育改革(Crowther,et al,2002)。因而,在20世纪80年代中后期,在美国兴起新的一轮旨在促进学校发展的教育改革。


1986年,一些教育组织协会,诸如卡耐基教育和经济论坛、美国州长协会、美国霍姆斯集团等公布了一系列有关教育改革的报告,开启了美国第二轮教育改革的浪潮。这些报告都着重强调提高教师地位,发展教师领导力,建议赋权教师,促进教师专业化发展(Smylie&Denny,1990)。至此,教师领导力这个理念正式在美国的教育界、学术界亮相并开始寻求认可。在这段时期,各州的职级改革运动、差异教学、导师教学项目、绩效补贴体系等诸多涉及领导型教师岗位角色的政策项目不断涌现,鼓励教师们承担这些职务或头衔,发挥领导型教师的作用。


在这些项目中,值得一提的是国家教学协会认证教师项目。1987年成立至今的美国国家专业教学标准委员会在推广教师领导力方面,卓有成效。协会本身是依据卡耐基教育和经济论坛报告中的建议而创设,协会的发起目的可以总结为:通过标准和测评的发展提升教师职业的专业化,对于卓越和出色的教师给予认可和认定,在学校及更大的政策领域里促进教师领导力的发展(Cannata,et al,2010)。凡持有该委员会颁发的国家教学协会认证证书(national board certificate)的教师,即被认为是美国优秀的领导型教师,并且得到各州的广泛认可。联邦政府、州政府,以及地方学区大力资助该项目,使该项目在美国迅速推广,持证教师成员在过去五年内翻倍,至今已达到10万余人。


总的来说,在这个阶段,领导型教师有很多的身份和头衔,除了国家教学协会认证教师这个全国认可的头衔以外,各州、各地方、各个学校内部也新设众多职位,冠以不同的名号,寄予教师在各自学科领域更好地发挥专长,帮助同事,从而改进学校教学质量的期望(Little,1990)。


2.第二阶段


进入20世纪90年代后,教师领导力的发展也进入第二个阶段。整体学校改革(whole-school reform)为教师领导力理论拓展了两个新内涵——决策分享(shared decision making)及集体实践(collective practice)(Wasley,1991)。教师开始参与学校改革和重塑,构建教师专业学习共同体,并在共同体里兴起广泛的合作。在这一阶段,一些涉及教师合作与学校管理的新岗位被创立,如项目促进人(program facilitator)、课程研发者(curriculum developer)、教师职业发展者(staff developer)、协调人(coordinator)等。同时,在整体学校改革的浪潮下,美国州政府资助的一系列改革活动也推进教师在专业发展上成为新的专业领导角色(Little,2003)。例如,专业发展学校(professional development school)就是非常典型的一种整体学校改革模式。在该模式下,学校需要“通过创立包括副校长、指导员(coacher)及咨询员(counselor)等的其他领导岗位,从而建立一个很强的领导队伍和决策制定机构”(Tucci,2013)。同时,学校需要建立起教师学习共同体及一支面向多样化需求、掌握各种知识和技能的教师专业队伍(Darling-Hammond,Bullmaster&Cobb,1995)。在专业发展学校中,教师参与了学校决策、共同合作、创立教学共同体并重构了学校。


3.第三阶段


20世纪90年代末是教师领导力发展的第三阶段。在这一时期

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