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书名：生长式语文课堂pdf/doc/txt格式电子书下载
推荐语：著名语文教育家于漪亲笔书写推荐语，浙江省语文特级教师羊刚、肖培东倾力推荐，助力一线教师改变课堂教学模式，提升教学效果，实现深度学习
作者：贾桂强著
出版社：中国人民大学出版社
出版时间：2019-03-01
书籍编号：30485351
ISBN：9787300265957
正文语种：中文
字数：293165
版次：
所属分类：教材教辅-教师用书
版权信息
书名：生长式语文课堂
作者：贾桂强
ISBN：9787300265957
版权所有 · 侵权必究
序
贾桂强老师来自新疆，长得也有些新疆，为人又特别谦恭有礼，在青年语文教师群体中辨识度蛮高的，不过，我虽然早就认识他，但毕竟不在同一所学校，平时接触不多，更谈不上深度交流。
听旁人介绍，贾老师在教学研究方面用力很勤，擅长文本解读，出了不少成果，课堂上跟学生对话却不见得占优势，当然这只是听说。所以，2013年某月某日当他把一份上课实录发给我，邀我评点的时候，我的第一反应是“没想到”：“没想到”他已经完成了从关注教师的教到关注学生的学的转变，“没想到”他课堂上对学生的引导那么有效率。我愉快地接受评点任务，写下了《也谈以学生的解读逻辑为教学起点》的短文，与贾老师切磋。
之后，我们的交流自然就多起来，了解也更深入了。但首次读到贾老师这份书稿时，脑海里浮现的还是这三个字——“没想到”：“没想到”他在短短几个月内就完成了一部书稿，不是简单的论文分类汇编，而是像模像样的著作；“没想到”他这几年里居然如此系统地思考、梳理、建构了他的“生长式语文课堂”教学主张，尽管我已经多次听他说过他的构想。
细想想，对贾老师的作为产生“没想到”这种感觉，已经不止一次了。为什么他总是会取得让人想不到的进步？翻阅这部书稿，回忆起我们之间的交流内容，我找到了两个主要原因。现不揣谫陋，略述如下。
第一，锲而不舍的精神。
贾桂强老师的研修，有点像掘井，选定一个点，持续几年深入开掘，不见到汩汩清泉绝不停歇。
举例来说。他的《流浪人，你若到斯巴……》教学研究始于2010年10月，他参加校级公开课评比，执教这一篇小说，因“文本的挖掘比较深刻”，获得了一等奖。同年12月，他从“学”的角度撰写论文《研究学情增补教材明确形象——如何确定节选类小说名著的人物分析的教学内容》一文，在浙江省2010年高中语文教学论文评比中获奖。2011年11月，恰逢湖州二中110周年校庆，他参加名师授课展示活动，第二次执教该课。与第一次相比，作了大的调整，主要关注学生的“学”。反思两次执教的经验，他撰写了论文《以“学生的解读逻辑”为教学起点——〈流浪人，你若到斯巴……〉的另一种教学视角》，就是我作了评点的那一篇，后来这篇文章发表在《语文学习》2013年第11期上。
梳理这一过程，可以清晰地见出贾老师“掘井”的线路：文本解读→教学实践→理论探讨。但这条前行的路线并不是单向的，而是“否定之否定”式的螺旋上升。2015年他又在《中学语文教学》上发表了论文《向文本的更深处漫溯——〈流浪人，你若到斯巴……〉的研究综述及教学建议》。2015年7月，他在“浙江省高中语文学科带头人项目培训班学习”时第三次执教这一节课，探索生长式语文课堂的建构。从实践到理论，再从理论回到实践，多次反复。
正因为如此，贾老师看似在一个点上持续发力，影响的却是多个点，甚至多个面，实际带动的是他整体素养的提升。
第二，理论建构的追求。
说实话，我对中学教师建构系统语文教学理论本来不是太抱希望：一是普通中学语文教师可能还缺乏创建理论的学力；二是工作性质也决定了他们不可能把主要精力投入到理论研究上。
但这并不意味着我反对中学教师进行带有理论色彩的思考探索，恰恰相反，我认为：教学有特色、有成效的教师，往往不会满足徜徉于自己的经验层面，他们会为自己的经验寻找理论依据，进而也会在此基础上提炼出一些“个人理论”。如果中学教师理论建构之“理论”的基本义是“个人理论”，那么，这种理论建构不仅完全可能，而且是十分必要的。其一，对一个教师个体来说，公共理论转化为个人理论，才能切实地指导自己的教学实践；其二，试图建构理论需要的系统学习、系统思考，能帮助教师超越经验层面，达到更高的境界；其三，正由于以上两点原因，教师具有理论建构意识，他的学科觉识会更全面更深刻，因而也更成熟。从贾桂强老师这部书稿诞生的历程看，似应如此。
贾老师默默探索生长式语文课堂十余年，直到2016年3月才第一次发声，他撰写的《基于学情诊断的“生长式”语文课堂建构——以两次执教〈流浪人，你若到斯巴……〉为例》，在《教学月刊·中学版》上发表。此后一发不可收，相关论文连续发表或得奖，至2017年，在一定范围内，同行们开始把生长式语文课堂跟贾桂强联系在一起。又过了半年，贾老师就捧出了这部书稿，从生长式课堂的教学主张、文本解读、教学设计、教学实录、教学观评五个方面系统地阐述他的生长式语文课堂构建的主张和实践成果，让我又一次感受到了“想不到”的惊喜。在此过程中，贾桂强老师的综合素质和影响力大大提升，俨然已具学科带头人之风。
据贾桂强老师自述，他的生长式语文课堂有三个理论来源，其理论基石为钱梦龙先生的“三主”理念和“语文主问题导读教学法”。最大亮点在于：找到语文教学的根本目的——人的精神生长（语用力生长、思维力生长、审美力生长和文化力生长）。也许，这套理论，即便是“个人理论”，也还是“发展中”的理论，好在贾老师申报的生长式课堂研究省级课题已经立项，以他的执着和勤奋一定会收获更多的成果，他的理论也会更加完善。至于，这一理论会完善到何种程度，成果会在多大范围内产生积极的影响，我不能确定，但可以确定的是今日的贾桂强已经成功地超越昨日的贾桂强，而明日的贾桂强也必然会超越今日的贾桂强。
胡适有云：“天下没有白费的努力，成功不必在我，而功力必不唐捐。”愿以此语，与贾桂强君共勉。
是为序。
第一章 生长式语文课堂教学主张
随着普通高中新课程标准（2017年版）的颁布，新一轮高中课改正式扬帆起航。这次课改，是从教的视角转向学的视角，需要创建新的语文教学范式。笔者在深入研究杜威“教育即生长”、钱梦龙“语文导读教学法”等教育理念，以及研读普通高中语文课程标准基础上，构建了生长式语文课堂教学主张。其后从学情诊断、文本解读、教学设计、教学实践、教学观课和写作教学的逻辑顺序，搭建起宏阔而坚固的理论高楼。
第一节 生长式语文课堂提出背景
一、教的视角转向学的视角
2018年1月16日，教育部召开新闻发布会，介绍修订后的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》［以下简称新课程标准（2017年版）］。新课程标准（2017年版）提出了普通高中新的定位，即“促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业教育做准备，为学生的终身发展奠定基础”。以人为本，以学生的发展为本，是我们今天提出的核心素养的灵魂。
要高效、准确地实施新课程标准（2017年版）的理念，必须扎根课堂。中国教育的最大问题在课堂，中国教育改革的最大空间也在课堂。教育部部长陈宝生在《办好人民满意的教育》一文中提出：“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力。”新课改已经实施多年，但观察现在的高中语文课堂教学，依然存在不少问题，主要表现为以下几个方面。
一是教师“教”的活动相对丰富，但是学生“学”的活动则较为单一。学生的“学”主要是听老师讲、看多媒体播放、回答老师的问题。现在许多“小组讨论”往往流于形式，刻意为之的居多。学生在课堂上更多的是“配合”“回应”教师，没有碰撞、整合。
二是固化的线性思维。教师的提问指向性过于明确，学生虽然也在思考，但是思考必须朝着老师预设的答案、沿着老师规定好的路线来进行。例如，教师提出一两个问题，如“表现在哪里”“请结合具体语句来分析”，学生的思维结果和思维过程的表达，便是在这个由问题设定的框架里“配合”“回应”教师，表现为“找课文”“谈感受”来印证教师的观点，没有多层面的碰撞、整合。
三是关注教学设计推进的“流畅”。经常可以看到这样的教学成为常态：教师心中只有教案，没有学生。不管学生理解到哪个层次，教师只是按照自己课前事先设计的教学程序来一步步推进，学生只是课堂中的配角。
这种课堂教学行为，在很大程度上反映了“以学习者为中心”、由“教的视角转向学的视角”的新课程理念并未真正落到实处，教师接受了新理念的概念，而课堂教学的结构其实并没有发生大的变化。这种现象的实质就是教师很少从学生的学情、兴趣组织学习内容，很少关注学生在学习过程中的感受，很少关注每一个学生的现实处境。“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么，教学内容的这三个有所区别的层面以及它们之间复杂关系”[1]尚未引起足够的关注。
新课程标准（2017年版）的一大亮点，是设计“学习任务群”，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。要改变这些弊端，当务之急是廓清课堂教学的旨趣。课堂教学的重点是什么？当然是学生。没有个体经验的认同，任何被个体的智慧拒之门外的知识体系都是盲目的。不了解学生的实际情况——学生哪里懂了，哪里还不明白，学生知道的便可略讲，学生不懂的便需细讲。所以，更确切地说，课堂教学的重点是“学情”。浙江省教育厅教研室副主任张丰说：“学为中心，就是要以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。”
教学中阅读的主体是学生，阅读不是学生被动接受文本信息的过程，而是学生主动建构知识和情感的过程。这种建构是他人无法取代的，是由内而外的生长，而不是由外向内的灌输。教师要高度尊重学生，彰显其“经验”，归还其“话语权”，最大限度地调动学生的内在积极性，组织学生自主学习。如何真正关注学情，“改进现在的教学”，使之更加完善，促进由“教师层面”转到“学生层面”，还有许多工作要做。
二、让课堂焕发生命活力
“生长”原本是一个生物学概念，查《现代汉语词典》（第7版，第1171页），其基本释义有：①生物体在一定的生活条件下，体积和重量逐渐增加；②出生和成长。例如，《管子·形势》：“春夏生长，秋冬收藏，四时之节也。”查《汉语大词典》（第7册，第1497页），还有“养育”之意。例如《文子·自然》：“天化育无形状，地生长无计量。”可见，“生长”既说明了生命的存在状态，又说明了发展的目的，就是生命体在自然状态下，通过自我发育，逐步走向成熟的过程。
在汉语中，还有“生成”一词，与“生长”相近。查《现代汉语词典》（第7版，第1167页），其基本释义有：①（自然现象）形成，经过化学反应而形成，产生；②生就。查《汉语大词典》（第7册，第1494页），还有“长成”之意。例如，杜甫《屏迹》诗之二：“桑麻深雨露，燕雀半生成。”可见，“生成”强调结果，而“生长”强调过程。教育无止境，“生长”更符合教育的真谛。此外，也有“生本教育”的提法。在汉语中，本无“生本”一词，应当是生造词。在“生长”“生成”和“生本”三个词语中，“生长”一词最契合教育的应然状态。
教育学层面的“生长”，最早可以追溯到18世纪，法国启蒙思想家卢梭强调，教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。以此为基础，美国著名教育家杜威则旗帜鲜明地提出：教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改组和改造。他在《民主主义与教育》一书中专门列出了“教育即生长”一章。
近代以来，西方教育思想逐渐形成了以卢梭、杜威为代表的儿童本位的儿童成长观。而蒙台梭利、格塞尔等人的观点，对杜威的“教育生长论”既有充实，又在某些方面作了有意义的补充。从20世纪二三十年代开始，一批中国学者开始探索中国化的儿童教育之路，教育家陶行知就是其中之一。1926年，他在《我们的信条》中提道：“教育应当培植生活力，使学生向上长。”可见，陶行知的思想也受到西方以杜威为代表的“教育生长论”的深刻影响，并进行了批判式吸收。
浙江省教育厅基础教育处处长方红峰表示：“我们的育人模式，从‘标准件’转变成了‘基础＋个性’，教育哲学也跟着由‘全班当一个人教’变为‘每个人都当全班教’，教师的角色由‘园丁’转变成了‘土壤’。”[2]这三句话，形象地概括了未来课程改革的基本走向，以及教师教育方式和教师角色的变化。
新课程标准（2017年版）落脚在“人（学生）的回归”的理念与“生长理论”不谋而合。叶澜教授说“要让课堂焕发生命的活力”，关注的正是师生生命的生长。追求充满“生长力”的课堂，不但是教育理论界的强烈呼唤，也是当下教育教学的积极实践。在生长式语文课堂中，关键是教师要“交权”让学生自己学。
生长式语文课堂，不但是“生本”的课堂，更是指向“生成”的课堂，是一个不断向上的教学相长的课堂。
注释
[1]王荣生．教的根本目的是帮助学生学［J］．语文学习，2009（9）．
[2]基础教育课程改革全面深化：学校个性化发展，教师需一专多能［EB／OL］．（2017- 12- 19）．https：／／thepaper．cn／newsDetail＿forward＿1912151．
第二节 生长式语文课堂核心理念
福建师范大学余文森教授说：“一个教师即使著作等身，荣誉无数，如果缺乏自己的教学主张，从专业上讲，他依然还是一个无‘家’可归的‘流浪汉’。”经过十八年的实践和反思，笔者提出生长式语文课堂的教学主张：诊断学情，主问题导读，以学生为主体，以教师为主导，以积极的语言实践活动为主线，构建有困惑、有结构、有活动、有生长力（语用力、思维力、审美力和文化力）的语文课堂。可提炼为“三主四有”理念和“语文主问题导读教学法”。生长式语文课堂教学主张有三个理论来源。
一、教育即生长
关于什么是教育，千百年来，中外教育家、思想家都有自己的理解与解释。孔子的“启发式”教育思想、苏格拉底的“产婆术”闪烁着智慧的光芒，柏拉图认为理想的教育是开放的、平等的，亚里士多德提出“教育是为了人的幸福”，夸美纽斯通过其《大教学论》呼唤“教育的平等”，卢梭在《爱弥儿》中倡导儿童中心说，又在《社会契约论》中提出他的平民教育方案。
及至19世纪，杜威从教育自身出发去寻找教育的目的，指出“教育即生长，生长本身就是目的”，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[1]他强调的“教育即生长”，主动参与，主动生长，言简意赅地道出了教育的本义，就是“要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长”。
作为杜威的学生，陶行知先生准确把握中国国情开展教育活动，将杜威理论进行了中国化的改造。1926年，他在《我们的信条》中提出：“教育应当培植生活力，使学生向上长。”
“人（学生）的回归”是此次新课程改革的重要理念。可以说，这次改革契合了杜威的“教育即生长”理念。笔者提出的生长式语文课堂教学主张中的“生长式”一词，即来自杜威的这一理念。
所谓“生长”，是在学生现有的发展水平上向上生长。苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论指出：在学生的智力发展中，一直有两种发展水平，一种是现实发展水平，一种是潜在发展水平。在这两种水平之间有一个区域，即“最近发展区”。如果给予适当的教育引导，那么“最近发展区”就会变成“现实发展区”。维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系，教学促进发展，教学应该走在发展的前面。教学中教师居于主导地位，是学生智力水平发展的促进者。从“现实发展区”到“最近发展区”就是生长，而且是循环往复，没有止境的。维果茨基指出教学的目标，要求我们关注：教学将把学生带到哪里去？学生将会有什么样的提升，发展到什么程度？
如何把握“学生现有的发展水平”？必须“立足学情”，进行学情诊断。美国心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》扉页写道：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”奥苏伯尔指出“学情诊断”的意义，提醒我们：教育教学应从哪里开始？在什么基础上发生？
诊断学情是一切教学的逻辑起点，离开了学情的分析，教学就成了无的放矢，课堂也必将是低效的甚至无效的。所以，没有学情诊断，就没有生长式语文课堂。
二、钱梦龙先生的“三主”理念和“语文导读教学法”
钱梦龙先生是当代语文教育的代表人物之一，他坚守课堂六十多年，众多课例脍炙人口，倡导的“三主”“三式”语文导读教学法对笔者的影响最深。钱先生在《我这样上语文课》中说：“学生为主体，教师为主导，训练为主线，一直是我的教学实践的教学理念，它支配着我上的每一堂课。”笔者一直坚定追随钱梦龙先生的语文教育思想，反复研读钱老的《钱梦龙经典课例品读》，在自己的课堂上不断实践，也取得了一定的成绩。
“学生为主体”是教学的根本立足点和出发点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”则是把教师的作用定位于“导”（引导、指导、辅导），着眼于教师的“善导”。而学生的“会学”和教师的“善导”在教学过程中的互动，必然归于一个“训练”过程：“训”就是教师的引导、指导；“练”就是学生的实践、操作；“训练”是教学过程中师生互动的基本形态。钱先生的“语文导读教学法”问世以后，针对其导读训练时有批评之声，这是极大的误读。实践是语文课程的本质属性，而实践必然离不开训练。排斥训练（实践），无异于抽空语文教学的内容。
笔者所提炼的“三主四有”理念和“语文主问题导读教学法”，并非凭空臆造，也不是舶来品，而是扎根于钱梦龙先生的“三主”理念和“语文导读教学法”基础之上。
“三主四有”的“三主”——“以学生为主体，以教师为主导，以积极的语言实践活动为主线”即源于此。用“积极的语言实践活动”替代“训练”，其本质是一样的。
“语文主问题导读教学法”是在钱老的“语文导读教学法”的基础上增加了限定词“主问题”，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。课前，在收集、分析学生学习困惑的基础上，整合、梳理出“主问题”，有利于学生从整体上把握教材，有利于学生展开自主学习和探究，同时也能将教学的重难点凸显出来，可谓“牵一发而动全身”，能确保教学任务的有效完成。
钱梦龙先生在20世纪80年代初提出“三主”理念和“语文导读教学法”，已经过去了三十多年，语文学科教学取得了巨大成就。但时代潮流滚滚向前，不适应、不合要求处，必须跟随时代的要求改革创新。笔者有幸多次得蒙钱老教导，希望站在巨人的肩膀上，往前再跨出一步，哪怕是一小步，终是一种进步。
三、《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》
新课程标准（2017年版）提出“语文学科核心素养”，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言建构与运用为载体，并在学生个体言语实践活动中得以实现的。
“三主四有”的“四有”：有困惑、有结构、有活动、有生长力，包括以下几方面的含义。
（1）有困惑的课堂。新课程标准（2017年版）有18个语文学习任务群，其设计充分顾及问题导向。要真正实现学习方式的改变，需开展问题化的学习。从讲授中心的课堂转变为学习中心的课堂，中间有一座桥梁，就是问题化学习。所有的教学必须以学生为主线去设计，必须以学生的问题展开，让学生真实的学习过程能够发生。
孔子的“启发式”教育，让笔者懂得了课堂要围绕“真实问题”展开。通过读《论语》可以发现，孔子总是在和弟子讨论具体问题的过程中解疑释惑，传授其理念和价值观。“不愤不启，不悱不发”，问题激发兴趣、问题促进思考，将教学内容转化为一个个具体问题，让学生带着问题和任务去思考、去研究、去质疑，教师在此基础上对其进行指点、引导。
（2）有结构的课堂。新课程标准（2017年版）设计18个语文学习任务群，每个任务群都有各自的学习目标与内容，彼此之间又渗透融合、衔接延伸。教师可根据学习任务群的特点、学生的学习程度，结合自身的专业优势、教学风格，有创造性地实施教学。并加强课程整合，通过有结构的教学，例如主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。
现实中的教学往往是碎片化的教学方式，让学生学习碎片化的知识，进行一些碎片化的训练，也就是强化知识点的学习，而不是让学生先把握事物的整体构架，再进行局部学习和研究。这样学生很难建立知识之间的横向联系，只见树木不见森林。
但是，一些有经验的教学水平高的教师往往在每一个学习阶段，就要进行一次主题式教学，让学生认识到知识模块与模块之间的内在关系，让知识形成大的模块，从见树木到见森林，再从见小森林到见大森林，从而达到简约而不简单的教学境界。简约在于展示学生、过程与环节；不简单在于把握学情、研究教材、教学智慧等。
（3）有活动的课堂。新课程标准（2017年版）界定“语文课程”是一门“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”。“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化的多元性。”并设计了18个语文学习任务群，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。这给未来的“语文课堂活动”划出了边界，也指明了方向。
教学过程缺少真实的情境，只是把知识符号化。知识符号是表达知识体系的，如果不将知识体系同生活建立联系，只是背熟、认知、复述知识符号，去对付考试，学生就很难形成核心素养。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中学习。
（4）有生长力的课堂。“有生长”主要是指“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。“语用力、思维力、审美力和文化力”的提法，则分别对应新课程标准（2017年版）的语文学科核心素养的四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。新课程标准（2017年版）要求的主要学习方式为“自主、合作、探究性学习”，关注学生的精神成长，尤其是“语用力、思维力、审美力和文化力”的生长。
金生鋐说：“每一个人在接受教育时，并非仅仅把智力技能投入进去，而是他的所有的完整性，包括他的情感、态度、个性、性格、气质、意志等人之为人的一切。每一个人通过教育也不仅仅获得知识的增长和智力的发展，他获得的是整体的人生经历，是整体的精神。因为任何一个人，不论在接受教育还是进行生产实践时，他都是作为人在活着，就个体精神运动而言，他获得的是整体的精神成长。”[2]
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“课是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星。”让课堂燃烧起来，充满青春与活力，让学生爱上语文课，这是教师最高的追求，“虽不能至，然心向往之”。
生长式语文课堂教学主张的三个理论来源中，理论基石是钱梦龙先生的“三主”理念和“语文导读教学法”。生长式语文课堂最大亮点在于：找到语文教学的根本目的——人的精神生长（语用力生长、思维力生长、审美力生长和文化力生长）。可以说，这是钱老“三主”理念和“语文导读教学法”在新课程标准（2017年版）背景下的最新发展成果。
理想的教育是化“牵”为“导”，让学生获得主动提出问题的意识和能力，从而研究真问题，解决真问题，获得真经验。“学生立场应是现代教育的根本立场”，这已经得到越来越多教师的认可与重视。只有用“学生立场”的视界，通过“在学生中”落实，才能达成“为了学生”的教育目标，才能落实核心素养，才能让学习者真正形成适应终身发展和社会发展的必备品德和关键能力，才能让学生具备优秀的语文学习力。
注释
[1]杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，1990：57．
[2]金生鋐．理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］．北京：教育科学出版社，1997：114．
第三节 生长式语文课堂学情诊断路径——以两次执教《流浪人，你若到斯巴……》为例[1]
新课程标准（2017年版）中学习任务群的学习方式，主要是自主、合作、探究性学习。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。关键是教师要基于“学情诊断”，构建生长式语文课堂。笔者通过两次执教小说《流浪人，你若到斯巴……》（苏教版《高中语文》必修二）一课，从以下三个方面，尝试着去解决这个问题。
一、分析学生的“前阅读”，
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